XI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny
„Przesilenie.
Budujmy lepszy świat
w sobie i pomiędzy nami“

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Zbigniew KWIECIŃSKI
2. Prof. dr hab. Mirosław SZYMAŃSKI
3. Dr hab. prof. uczelni Anna ODROWĄŻ‑COATES

Wydarzenia ostatnich dekad, a w szczególności nowe kryzysy, takie jak: zmiany klimatyczne, pandemie, wojny etniczne i kulturowe, masowe migracje, fundamentalizmy religijne, monopol neoliberalnych gospodarek, poszerzanie sfer nędzy, patogenne wykorzystywanie Internetu, systemy edukacyjne w służbie przeszłości, stanowią nieustanne wyzwania dla pedagogiki. Jaka powinna być pedagogika w XXI wieku? Jaka jest jej rola społeczna, polityczna, ekonomiczna i kulturowa, lokalnie i globalnie? Jakie działania powinni podejmować pedagodzy w obliczu rosnących nierówności i rosnącej niepewności? w jaki sposób reagować na zagrożenia płynące z zalewu informacjami, które są coraz częściej zabarwione ideologicznie, uwikłane w relacje władzy, dominujące dyskursy i przestrzenie symbolicznej przemocy. Jak unikać bezkrytycznej analizy niewyczerpalnych wręcz źródeł informacji jakie zapewnia Internet? Jak budować refleksyjność, uważność i myślenie krytyczne konsumentów treści medialnych? Jak kształtować świat „zabliźnienia”, komunikacji i kooperacji? Jak identyfikować, obnażać i kontrować niebezpieczne dyskursy, dyskursy nienawiści, treści budujące konflikty i stwarzające bariery?

Te i podobne pytania znajdują swoje zakorzenienie w pedagogice krytycznej, obnażającej relacje władzy i zależności, zgodnie z imperatywem Paolo Freire, kreowania świadomości krytycznej, prowadzącej do wyzwolenia poprzez uświadomienie swojej pozycji i zależności ją kształtujących, odkrywania stref bliskości społecznych i rezerw własnego umysłu.

Sekcja Przesilenie. Kręgi kryzysów kontekstów edukacji – wyzwanie dla pedagogiki, w pierwszej kolejności łączy w sobie zainteresowania pedagogów krytycznych, socjologów edukacji i pedagogów społecznych. Z uwagą przyglądamy się uwarunkowaniom społecznym, strukturalnym, środowiskowym, wychodząc poza paradygmat konstruktywistyczny, poprzez pluralizm idei i ram interpretacyjnych. Sekcja otwarta jest również dla przedstawicieli pedagogiki ogólnej, porównawczej, międzykulturowej, nie wykluczając odniesień historycznych. Liczymy na prezentacje badań z zakresu praktyki edukacyjnej, wskazujących na to, jakie wyzwania stoją przed pedagogiką i jak sobie z nimi radzić w szkole, w uczelni, w przedszkolu i w innych instytucjach, w wymiarze praktycznym.

Do zagadnień jakie uznajemy za szczególnie interesujące w naszej sekcji zaliczyć można:

• Świat wirtualny a realny. Zderzenie kultury post-figuratywnej z kulturą pre-figuratywną i jego liczne reprezentacje związane z zanurzeniem w sieci. Jaki jest świat życia dzieci i młodzieży? Czy mamy przepaść pokoleniową?
• Społeczeństwo wychowujące. Czy w zdemoralizowanym społeczeństwie można wychować ludzi przyzwoitych? Zmory przeszłości („jady polskie”) w podświadomości społecznej i uwięźnięcie w niepokonalnej przeszłości. Brak szacunku dla państwa i prawa jako blokada rozwoju moralnego i samoświadomości etycznej.
• Państwo scentralizowane a społeczeństwo. Edukacja w państwach autorytarnych i demokratycznych. Upolityczniona religijność i państwo kościelne. Przemoc symboliczna i strukturalna a opór i wyłanianie się społeczeństwa obywatelskiego. Budujmy oddolnie środowiska konstruktywnego oporu i przyjaznej współpracy.
• Kryzysy i konflikty globalne (polityczny, kulturowy, klimatyczny, demograficzny, migracyjny). Tożsamość europejska i światowość czy patriotyzm, narodowy i lokalny? Czy to koniec ery antropocenu? Perspektywa pedagogiki nieantropocentrycznej.
• Pedagodzy krytyczni i ich idee w interpretacji rzeczywistości społecznej. Rządomyślność, biopolityka i ideologizacja społeczeństw. Jak pogodzić imperatywy jednostkowe i narodowe z globalnym humanizmem?
• Jak kształtować refleksyjność, wrażliwość i myślenie krytyczne jako podstawowe narzędzia pedagogiczne w celu wychowania świadomych, empatycznych, odpowiedzialnych moralnie obywateli?
• Walka o przetrwanie. Konteksty edukacyjne priorytetowych obszarów zrównoważonego rozwoju oraz sytuacji grup marginalizowanych.

Pomimo, iż powyższe zagadnienia mają charakter wysoce interdyscyplinarny, wiodącym wątkiem naszych zainteresowań pozostaje aspekt edukacyjny i kładziemy znaczący nacisk na wymiar pedagogiczny proponowanych prezentacji.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Tadeusz LEWOWICKI
2. Prof. dr hab. Marzenna ZAORSKA
3. Dr hab. prof. uczelni Agnieszka SZPLIT

Współczesna cywilizacja ma wiele cech swoistych, określających ją i oddziałujących na poszczególne osoby i wszystkie grupy społeczne. Są w rozwoju cywilizacyjnym okresy stopniowego postępu, rozwoju bez większych napięć, konfliktów, nagłych przełomów ale są też wydarzenia i procesy nieoczekiwanych, nieplanowanych i nieprzewidywalnych przesileń i przełomów, które prowadzą do nowych zjawisk, tworzą nową jakość i maja nowe drogi przebiegu. Oddziałują na jednostki, różne grupy społeczne, całe społeczeństwa w wymiarze makro- i mikrospołecznym, przejawiają w obszarze życia politycznego, ekonomicznego, kulturowego, aksjologiczno-etycznego, edukacji.

Spójrzmy zatem na sytuację zmiany i przesilenia przez pryzmat aktywności człowieka - stanowiącego cząstkę społeczeństwa, który swoim myśleniem i działaniem przyczynia się do integracji grupy lub powoduje jej rozbicie czy dywersyfikację. Podejmijmy się próby określenia jakie działania podejmuje człowiek dokonując transformacji rzeczywistości w celu budowania lepszego świata dla siebie i innych.

Na tle rozważań nad naturą relacji społecznych i ważnością każdego człowieka w społeczeństwie ukażmy jednostkę również jako jednostkę o indywidualnych potrzebach, sposobie myślenia i interpretowania świata. Poznajmy działania człowieka, które pozwalają mu osiągnąć stabilność w otaczającej go „płynnej”, złożonej rzeczywistości i unikać osamotnienia, wyobcowania czy zagubienia. Ustalmy jakie zmiany w patrzeniu na świat i na innych ludzi niesie jego własny rozwój.

Pytania o egzystencję i zachowania jednostek odbierać trzeba w szerszym kontekście. Ważna jest rola społeczeństwa w życiu jednostki, regulującego działania człowieka, ale równocześnie zobowiązanego do wspomagania osób i grup społecznych nieradzących sobie w obliczu dynamicznych przemian rzeczywistości. Zauważmy także kształtowanie się wspólnot i zdefiniujmy ich rolę w transformacji społecznej i osobistej człowieka.

Podejmijmy – szczególnie ważną w kontekście naszych powinności zawodowych i zadań Zjazdu Pedagogicznego, a przede wszystkim potrzeb społecznych – próbę określenia udziału edukacji w zmianach społecznych i jednostkowych. Rozważmy zatem jaką rolę odgrywa edukacja w zapobieganiu konfliktom wewnętrznym jednostki i napięciom społecznym. Jak zabezpiecza ona spójność społeczną, ale jednocześnie kształtuje otwartość na różnorodność i odmienność jednostki? Jak współczesna edukacja odnosi się do kultury indywidualizmu i propagowanej wspólnotowości? Oraz jakie działania edukacyjne ukierunkowane są na autonomię, upodmiotowienie, samorealizację, autodecyzyjność, samodoskonalenie, transcendencję czy humanizację życia jednostkowego?

Proponujemy osąd i refleksję o różnym charakterze (Tripp, 1996), podjęcie próby diagnozy, która pozwoli na lepsze poznanie, zrozumienie i interpretację istotnych w edukacji procesów integracji, współdziałania, globalizacji, a na drugim końcu kontinuum – dezintegracji, wykluczenia, ksenofobii. Podejmijmy refleksję dotyczącą uwarunkowań decyzji podejmowanych przez jednostkę i społeczeństwa w ważnych dla nich sytuacjach zmian. Określmy powinności edukacji w czasach przesilenia. Ulokujmy rozważania w ramach następujących pól dyskursywności:

• Jednostka i społeczeństwo w obliczu wyzwań przesilenia – szanse i zagrożenia w kontekście analiz koncepcyjnych, definicyjnych, empirycznych, interpretacyjnych.
• Jednostka i społeczeństwo w obliczu wyzwań przesilenia – szanse i zagrożenia w kontekście rozwiązań systemowych, prawnych, praktycznych.
• Rozwój współczesnej nauki a jednostka i społeczeństwo w obliczu wyzwań przesilenia (nowe osiągnięcia, nowe technologii – w tym technologie wątpliwe z humanistycznego, społeczno-kulturowego, aksjologiczno-etycznego punktu widzenia).
• Edukacja wobec czasu, okoliczności, przejawów, szans i zagrożeń przesilenia w relacji do jednostki i grup społecznych.
• Edukacja wobec jednostki i społeczeństwa w obliczu wyzwań przesilenia – szanse, możliwości, ograniczenia, zagrożenia.
• Jednostka i grupy społeczne zagrożone wykluczeniem, marginalizacją, alienacją w czasie przesilenia w aspekcie wsparcia ze strony systemu edukacji i pomocy społecznej.
• Dzieci, młodzież osoby, dorosłe w okresie przesilenia w perspektywie rozwiązań systemowych w obszarze edukacji.
• Przyszłość dzieci, młodzieży, osób dorosłych, różnych grup społecznych w meandrach warunków generowanych okresem przesilenia oraz budowania lepszego świata w sobie i dla innych – wyzwania w polu teorii i praktyki edukacyjnej.

Zapraszamy do dyskusji oraz wypracowania wizji dotyczącej udziału edukacji w dążeniu do stawania się lepszymi dla siebie i innych oraz konstruowania lepszego świata w sobie i pomiędzy ludźmi

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Bogusław ŚLIWERSKI
2. Dr hab. prof. uczelni Elżbieta GÓRNIKOWSKA‑ZWOLAK
3. Dr hab. prof. uczelni Kinga KUSZAK

Przesilenie, którego aktualnie doświadczamy, jest wynikiem wielu nakładających się na siebie zmian. Sprawiają, że stajemy się inni, inna staje się też otaczająca nas rzeczywistość. Świat, w którym żyjemy i w którym będą żyć następne pokolenia, nie stanie się jednak lepszy sam z siebie. Konieczne jest nasze zaangażowanie – namysł i działanie. Potrzebna jest mądra polityka edukacyjna nakreślająca kierunek rozwoju szkoły, wychowania i opieki nad dziećmi, młodzieżą oraz dorosłymi obywatelami państwa i mieszkańcami globu. Od nas zależy, w jakim kierunku będą zmiany postępowały, jaki będzie ich sens i rezultat. Porozmawiajmy o edukacji, w procesie której uczestniczki i uczestnicy doświadczają radości rozwoju, radości bycia we wspólnocie, życia w przyjaznym świecie i kształtowania tego świata, o edukacji, dzięki której nauczymy się szanować siebie nawzajem, inne istoty żywe oraz matkę-Ziemię.

Zapraszamy do udziału w sekcji 3., proponując następujące szczegółowe obszary problemowe:

1. Relacje między polityką i edukacją na poziomie makro i mezo szkolnym
   • Szkoła w stanie permanentnej reformy. Ku jakiej przyszłości zmierzamy?
   • W trosce o równość szans edukacyjnych. Małe środowiska i ich problemy.
   • Demokratyzacja edukacji publicznej – jak ją rozumiemy?
   • Szkoła separująca i włączająca – między czasem straconym i perspektywą rozwoju.
   • Nauczyciel/nauczycielka – gwarant/gwarantka powodzenia zmian edukacyjnych. Jak inwestować w nauczycieli?
2. Codzienność instytucji edukacyjnych w chwiejnej rzeczywistości
   • Kształcenie na odległość. Szkoła w dobie pandemii i po niej.
   • Swoi i obcy. Mniejszości w szkole i ich prawa. Jak przygotować na obecność Innego: siebie, młodzież i rodziców?
   • Szkoła przyjazna dziewczynkom i kobietom, czyli jaka?
   • „Zważaj na słowa”. Znaczenie języka w przestrzeni szkoły i poza nią.
   • Religia czy religioznawstwo? Dyskusja o świeckości szkoły po trzech dekadach od wprowadzenia lekcji religii.
3. Wychowanie – w stronę zrównoważonego rozwoju.
   • Od bezrefleksyjnej produkcji i konsumpcji ku odpowiedzialnemu użytkowaniu.
   • Od myślenia „tu i teraz” ku refleksji co pozostawimy kolejnym pokoleniom.
   • Od degradacji środowiska ku życiu w harmonii z otoczeniem przyrodniczym.
   • Od rywalizacji ku łączeniu indywidualnych zasobów i współdziałaniu.
4. Opieka zdrowotna. Zdrowie psychofizyczne dzieci, młodzieży i dorosłych.
   • Zagrożenia zdrowia psychicznego: depresje, samotność, osamotnienie.
   • Wsparcie rodziny w pełnieniu funkcji opiekuńczej i wychowawczej.
   • Instytucjonalna opieka nad małym dzieckiem.
5. Przeciw obojętności. Jak budzić i wzmacniać zaangażowanie uczestniczek/uczestników procesu edukacji?
   • W poszukiwaniu sił społecznych, lokalnych liderów zaangażowanych w stwarzanie lepszego świata. Oddolne inicjatywy i akcje społeczne.
   • Stowarzyszenia i organizacje społeczne, wolontariat.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Heliodor MUSZYŃSKI
2. Dr hab. prof. uczelni Eugenia KARCZ‑TARANOWICZ
3. Prof. dr hab. Piotr Kostyło

Przesilenie, wynikające z głębokich i dynamicznych przemian kulturowych oraz zagrożeń egzystencjalnych, przynosi wraz ze sobą pytanie o status nauki w ogóle, a pedagogiki w szczególności. W takich okresach jak dzisiejszy zwracamy się w stronę nauki z wielkimi nadziejami, iż pozwoli ona zrozumieć przemiany, którym podlegamy, i wyeliminować zagrożenia, wobec których stajemy. Liczymy, że nauka pomoże zachować ciągłość naszej kultury i naszego istnienia. Ufamy, że (wbrew wielu pesymistycznym prognozom odnośnie do przyszłości) przyczyni się do budowy lepszego świata.

Miejsce i status pedagogiki w ogólnym systemie nauk nie są jednoznacznie określone. Historycznie wynika to z różnego rozumienia zadań, jakie stawia się pedagogice: czy ma ona budować teorie formowania lepszego człowieka (niemiecka koncepcja Erziehung), czy też teorie kierowania faktycznymi procesami edukacyjnymi i kontrolowania ich (brytyjska koncepcja educational studies). Pierwsze podejście zakłada autonomiczność pedagogiki, drugie jej ścisłe związki z innymi dyscyplinami. Oba podejścia są uzasadnione i prowadzą do budowania rzetelnej wiedzy, niemniej brak jasnego rozróżnienia między nimi może być także źródłem zamieszania.

Momenty przesilenia budzą zapotrzebowanie na naukowo rzetelną wiedzę o szeroko rozumianej edukacji, ale czy jej tworzenie, gromadzenie i systematyzacja przebiegają w sposób zgodny z ustalonymi i ujednoliconymi regułami budowania nauki? Wprawdzie edukacja – w całym bogactwie jej form i procesów, coraz częściej jest przedmiotem badań, ale czy zbliżamy się do stworzenia teoretycznej i metodologicznej dla nich bazy, którą mogłaby być odrębna dyscyplina naukowa, dysponująca nie tylko własnym przedmiotem badań, ale także własną problematyką, własnym systemem pojęć, a więc językiem, a także własnymi regułami budowania wiedzy? Jakie szanse i trudności pojawiają się na drodze poszukiwania i budowania naukowej autonomii pedagogiki, a jakie na drodze posiłkowania się przez nią rozwiniętymi wcześniej i bardziej dojrzałymi dyscyplinami naukowymi, takimi jak psychologia, socjologia, historia czy filozofia? Czy możliwe jest spotkanie obu tych dróg?

Powyższe pytania pokazują, że pedagogika, choć rozwija się dynamicznie i przynosi bogaty zasób wartościowej wiedzy, wciąż stoi w obliczu problemów własnej tożsamości. Są to problemy otwarte i będące przedmiotem dociekań bynajmniej nie wolnych od wątpliwości i kontrowersji. Wydaje się, że węzłowe spośród tych problemów można sprowadzić do następujących:

• Filozoficzne (ontologiczne, epistemologiczne i etyczne) podstawy pedagogiki jako dyscypliny naukowej; metapedagogika, metateoria wychowania, pedagogika ogólna, subdyscypliny pedagogiczne oraz relacje pomiędzy nimi.
• Miejsce pedagogiki w systemie nauk; pedagogika jako nauka humanistyczna czy jako nauka społeczna; wielorakie konsekwencje takich rozstrzygnięć – zwłaszcza w obszarze teorii, metodologii badań oraz relacji do praktyki; problem orientacji aksjologicznych pedagogiki i jej uwikłania w ideologie.
• Przedmiot, zakres, cele i problemy badań pedagogicznych; pedagogika jako nauka empiryczna, badająca określony rodzaj rzeczywistości społecznej, czy też jako nauka podejmująca określone problemy stojące przed ludzkością.
• Miejsce i rola teorii oraz praktyki w badaniach pedagogicznych i w budowaniu wiedzy o edukacji; ujawnianie się silnej tendencji do zaliczenia pedagogiki do nauk praktycznych i konsekwencje wynikające z takiej kwalifikacji; problem tzw. tyranii praktyki – oceniania naukowej wartości badań pedagogicznych zakresem ich praktycznego wykorzystania.
• Wiedza pedagogiczna (o edukacji), jej charakterystyka, właściwości, gromadzenie i systematyzacja; zjawiska i procesy edukacyjne jako przedmiot opisów i analiz w badaniach pedagogicznych; możliwości i zasady budowania takiej wiedzy, jej zakresy i zasięg czasowy; problem uniwersalizmu i partykularyzmu wiedzy pedagogicznej, a także jej historycznego rozwoju.
• Język pedagogiki, podstawowy system pojęć, problemy ich jednoznaczności i weryfikowalności, łączność z terminologią innych nauk, budowanie systemu definicji w pedagogice; wyzwania płynące z wieloparadygmatyczności.
• Rodzaje i strategie badań pedagogicznych; wielość podejść badawczych, postulaty obiektywizmu i subiektywizmu podejmowanych badań; kierunki i możliwości uprawiania badań prowadzących do ustalania twierdzeń o zależnościach praktycznych; osobliwości badań pedagogicznych; wyzwania wynikające z tzw. różnorodności epistemologicznej – czy mniejszościowe grupy kulturowe mają własne epistemologie?
• Etyczny wymiar badań pedagogicznych; etyka badań ilościowych i etyka badań jakościowych; problem neutralności badacza i problem zaangażowania się badacza w „słusznej sprawie”.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Agnieszka CYBAL‑MICHALSKA
2. Prof. dr hab. Agnieszka GROMKOWSKA‑MELOSIK
3. Dr hab. prof. uczelni Wiktor ŻŁOBICKI

Ponowoczesna, wieloznaczna, ambiwalentna i z doświadczanym zjawiskiem przesilenia rzeczywistość społeczno-kulturowa, prowadzi do radykalnych przemian społecznych wyrażających się w permanentnej autokreacji. Ich siłą sprawczą jest dążenie do równowagi oraz walka i napięcie w strukturze społecznej zarazem. Podkreślając wagę oddziaływań kultury i społeczeństwa na szczególną uwagę zasługuje refleksja nad człowiekiem skazanym na szukanie swojego miejsca w ciągle zmieniającej się rzeczywistości i zjawiska przesilenia, które ujawnia się we wszystkich wymiarach jego egzystencji.

Przesilenie wskazuje, że wzory kultury przestają pełnić funkcję bezpiecznych punktów odniesienia. Dla partycypującej w chybotliwej rzeczywistości jednostki, znalezienie odpowiedzi na pytania: „Kim jestem?”, “Kim się staję?”, nabierają szczególnego znaczenia i okazują się być coraz trudniejszymi do sprecyzowania. Zasadne wydaje się postawienie pytań: czy rzeczywistość permanentnej zmiany i doświadczany moment przesilenia sprzyjają konceptualizacji dojrzałej tożsamości jednostkowej oraz czy jednostka może być przygotowana do permanentnej autokreacji gwarantującej satysfakcjonujące przeżywanie własnej osoby i swojego miejsca w rzeczywistości “kruchej teraźniejszości”. Dylematy tożsamościowe przeżywane przez podmiot stanowią odpowiedź na brak umiejętności ciągłej konstrukcji i rekonstrukcji tożsamości w rzeczywistości doświadczanego przesilenia.

Kategoria wspólnoty nie ma charakteru uniwersalnego, jest skonstruowana społecznie. Stanowi zawsze wyraz pewnej identyfikacji z ideałami, wartościami i celami. Istnieją wspólnoty, do których przynależność jest uzależniona i wyznaczona przez jednoznaczne kryteria, takie jak grupa narodowa czy państwowa, względnie niektóre subkultury. Z drugiej strony, coraz częściej spotyka się wspólnoty „płynne”, tymczasowe, a nawet rozproszone; że wspomnieć można tutaj choćby fanów zespołów muzycznych lub klubów piłkarskich. w każdym jednak przypadku poczucie wspólnotowości stanowi ważne źródło tożsamości i posiada bezwzględnie zarówno swoje socjalizacyjne, jak i pedagogiczne znaczenie. Wspólnota jako kategoria teoretyczna, jak również praktyczna grupa odniesienia jest bez wątpienia warta naukowej refleksji i badań w kontekście przesilenia.

Pedagogika jako nauka zajmuje się między innymi intencjonalnym oddziaływaniem międzyludzkim, to poprzez akty słowne, czyny czy zaniechania stajemy się nadawcami i adresatami moralności, czyli społecznego rozstrzygania, co jest dobre, a co złe, co jest zasadą, obowiązkiem, powinnością, działaniem postrzeganym jako neutralne, normą zachowania, a czego należy unikać lub jest zakazane. Przy czym przestrzeń moralna jest też miejscem etycznego napięcia i licznych konfliktów, także sumienia, które w okresach napięć społecznych stają się szczególnie dynamiczne i widoczne. Obecny czas przesilenia odsłania ponadto, jak się wydaje, kryzys tożsamości i wspólnoty, czego dowodzą licznie reprezentowane - także przez młodzież i nauczycieli - społeczne protesty, jakie wydarzyły się w ciągu ostatnich miesięcy. Czy zatem współczesny społeczny konstrukt moralności służy uczytelnianiu etycznych norm i wartości w przestrzeni /nie tylko/ edukacyjnej i poszukiwaniu odpowiedzi na pytania: jaką jesteśmy wspólnotą i jaka jest nasza odpowiedzialność za świat?

Te i inne ważne problemy proponujemy podjąć podczas obrad, sugerując refleksję naukową nad następującymi zagadnieniami:

• Rola edukacji i pedagogiki w budowaniu wspólnot (szkolnych, akademickich).
• Edukacja, tożsamość i przemiany świata współczesnego.
• Edukacja i budowanie przestrzeni emancypacji.
• Etyka w edukacji i edukacja dla etyki.
• Tożsamość indywidualna i tożsamość zbiorowa. Od jednostki poprzez naród i państwo do globalnego świata.
• Jednostka. Między rozwojem wewnętrznym a liberalnym współzawodnictwem.
• Budowa swojego świata. Uczestnictwo w budowie globalnego świata.
• Moralny wymiar edukacji. Edukacja dla równości. Edukacja dla najlepszych.
• Granice wolności w edukacji/konstruowaniu tożsamości.
• Opozycyjne przestrzenie w edukacji/tożsamości.
• Konstruowanie tożsamości w rzeczywistości doświadczania przesilenia.
• Dylematy tożsamościowe jako przejaw naruszonej integralności człowieka - w poszukiwaniu utraconej łączności ze wspólnotą.
• Moralne obowiązki pedagoga wobec wspólnoty edukacyjnej i wobec siebie.
• Normy moralne i moralne dwuznaczności wpisane w rolę zawodową pedagoga.
• Uwikłania moralne uczestników systemu edukacji.
• Opór i protest jako wypowiedź moralna w przestrzeni edukacyjnej.
• Odpowiedzialność/powinność/obowiązek pedagoga w czasach przesilenia.
• Przestrzeń moralna w czasach przesilenia jako miejsce konfliktów sumienia, norm i wartości oraz trudnych decyzji edukatorów.
• Empiryczny wgląd w przestrzeń moralną w czasach przesilenia.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Zbyszko MELOSIK
2. Prof. dr hab. Agata CUDOWSKA
3. Prof. dr hab. Jerzy NIKITOROWICZ

Współczesna rzeczywistość społeczno-kulturowa jest niejednoznaczna i pełna sprzeczności. To co globalne, glokalne i lokalne spotyka się często w jednym miejscu i w jednej tożsamości. Uniwersalizm i esencjalizm wchodzą w konfrontacje z różnicą, różnorodnością i społecznym konstruktywizmem, a arogancka monokulturowość – z wielokulturowością i międzykulturowością. Tendencje demokratyczne i pluralistyczne zderzają się z inwazyjnym autokratyzmem i narzucaniem znaczeń oraz wartości. Takie zjawiska i procesy obejmują wszystkie dziedziny życia, zarówno na poziomie makro, jak i mikro. Nie ulega wątpliwości, że konieczne jest ich poznanie i zrozumienie – z perspektywy naukowej. w tym kontekście, przedmiotem obrad w sekcji VI będą wybrane, zdefiniowane w tytule obszary badawcze: wielokulturowość, pluralizm wartości i przemiany współczesnej kultury.

Koordynatorzy sekcji proponują następujące pola problemowe:

• Kultura jako wartość różnicująca i jednocześnie wzbogacająca człowieka i społeczności. Wychowanie w kulturze rodzimej a procesy akulturacji. Swoi i Obcy w kulturze i sztuce. „Szukanie Ojczyzny”; nacjonalizm i patriotyzm, uprzedzenia i stereotypy, megalomania i ksenofobia, poczucie wyższości i niższości, poszukiwanie „kozła ofiarnego” itp.
• Granice i pogranicza kultur; Wschód, Zachód, Orient, Europa słowiańska i łacińska w historii i współcześnie w kontekście wyzwań edukacyjnych. Świadomość aktywnego funkcjonowania w kulturze, odbierania i tworzenia sztuki w ludzko-planetarnej cywilizacji.
• Interpretacje wielokulturowości (m.in. jako współwystępowanie, różne formy współistnienia, ideologia, dylemat tożsamościowy, wartość edukacyjna). Poszukiwanie zasobów edukacyjnych w wielokulturowym świecie; historia, tradycje i pamięć, teraźniejszość, antycypowana – wyobrażana przyszłość.
• Historia, pamięć i tradycje wielokulturowości w Polsce, krajach ościennych, Europie i na innych kontynentach globu ziemskiego. Zasady życia człowieka i zróżnicowanych kulturowo grup w kontekście kreowania paradygmatu współistnienia, świadomości międzykulturowości i trans kulturowości.
• Indywidualności i grupy zróżnicowane kulturowo jako pośrednicy między różnymi kulturami, budujący mosty porozumienia, negocjacji i dialogu. Problem odpowiedzialności za siebie i innych w kontekście dynamicznej i zmiennej tożsamości wielozakresowej i wielowymiarowej.
• Kultura popularna i kultura wysoka jako źródło pluralistycznych wartości w wychowaniu młodego pokolenia.
• Edukacja wobec wartości egalitaryzmu i elitaryzmu – społeczne konstrukcje (nie)równości.
• Wartości intelektualizmu, pasji, estetyki i emocji w nauce i kształceniu.
• Edukacja jako przestrzeń emancypacji i dominacji – pluralizm teorii i praktyki.
• Mass media jako przestrzeń socjalizacji, komunikacji i pluralizmu wartości.
• Covid-19 w kontekście edukacyjnym i społeczno-kulturowym.
• Problem znaczenia, uznania i podziwiania w kulturze.
• Twórcze podejście do życia, jako biograficznego projektu nas samych w koincydencji z odmiennością, jako wartość w zdynamizowanym, zróżnicowanym, skonfliktowanym świecie.
• Twórczość w wymiarze egalitarnym, jako akt podmiotowej kreacji, dzięki któremu jednostka uważnie doświadcza codzienności, jest otwarta na nowe zdarzenia, postrzega otaczającą rzeczywistość z wielu różnych perspektyw.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Stefan Michał KWIATKOWSKI
2. Prof. dr hab. Magdalena PIORUNEK
3. Dr hab. prof. uczelni Norbert PIKUŁA

Praca jest ważnym elementem rozwoju ekonomicznego i cywilizacyjnego społeczeństw. W dobie permanentnie zmieniających się warunków funkcjonowania człowieka, w sytuacji lawinowo rosnących zagrożeń i cywilizacyjnych wyzwań, aktywność i praca jednostek i grup społecznych może przeciwdziałać makrospołecznym kryzysom, minimalizować ich negatywne skutki, przyczyniać się do zrównoważonego rozwoju społecznego.

Praca stanowi także ważny komponent życia ludzkiego. Organizuje aktywność człowieka w biegu jego życia, jest elementem definiowania tożsamości jednostki, zajmuje określone miejsce w hierarchii wartości jednostki. Biografię człowieka konstytuuje w dużej mierze jego relacja do rynku pracy – przygotowanie edukacyjne i socjalizacyjne do wyjścia na rynek pracy, mniej lub bardziej stabilne lokowanie się w jego obrębie w różnych formach zaangażowania, wychodzenie z niego, czasowe lub trwałe pozostawanie poza rynkiem pracy w sytuacjach wymuszonych, czy prowokowanych indywidualnie. Jednostka w biegu swojego życia gromadzi kapitał kariery będący efektem jej aktywności i uwarunkowań socjalizacyjnych, podlegający rynkowej wycenie w toku rozwoju kariery zawodowej.

W sekcji zatytułowanej Rynek pracy, kariera zawodowa i wychowawcza funkcja pracy – ku społeczeństwu przyszłości chcemy zaproponować uczestnikom rozważania dotyczące kategorii pracy w odniesieniu do całożyciowego rozwoju jednostki (ujęcie diachroniczne) oraz zróżnicowanych sfer życia ludzkiego (ujęcie synchroniczne). Rozważania wokół kategorii pracy, w połączeniu z innymi kategoriami np. kształceniem zawodowym, karierą zawodową, rozwojem zawodowym, rynkiem pracy, edukacyjnym przygotowaniem do uczestnictwa w rynku pracy, wychowawczą funkcją pracy, są przedmiotem dociekań wielu dyscyplin w obrębie nauk społecznych, humanistycznych, ekonomicznych, prawnych, medycznych itd.

Chcemy zaproponować szeroki, interdyscyplinarny dyskurs skoncentrowany wokół wyżej wymienionych kategorii. Może on mieć charakter analiz teoretycznych, raportów badawczych, doniesień z oglądu praktyki społecznej. Pozostawiamy w tym względzie wybór osobom zainteresowanym uczestnictwem w obradach sekcji. Szczegółowe treści, będące podstawą rozważań w ramach Sekcji można ustrukturyzować w kilku kręgach tematycznych:

1. Rola pracy w życiu jednostki na różnych etapach rozwojowych:
   • dzieciństwo (rola pracy w wychowaniu rodzinnym i edukacji dziecka).
   • adolescencja (praca w socjalizacji i edukacji młodzieży, edukacyjne przygotowanie jednostki do wyjścia na rynek pracy, dokonywanie wyborów edukacyjno-zawodowych).
   • dorosłość (doświadczenia jednostek na rynku pracy, specyfika pracy i wyzwania funkcjonowania w różnych grupach zawodowych, rozwój i wzorce karier zawodowych, normatywne i nienormatywne kryzysy w biegu życia zawodowego, relacje praca – życie pozazawodowe).
   • późna dorosłość (wychodzenie z rynku pracy, rola pracy w doświadczeniu osób na tym etapie, znaczenie pracy osób starszych dla rynku).
2. Kształcenie zawodowe: formalne, pozaformalne i nieformalne jako przygotowanie do rynku pracy i rozwoju kariery zawodowej w kontekście lifelong learning.
3. Perspektywa organizacji – edukacyjnych (szkolnictwa) i instytucji rynku pracy (pracodawców) w odpowiedzi na zmieniające się warunki pracy, ich rola w kształtowaniu środowiska pracy, kultury organizacji, stwarzaniu warunków do rozwoju karier zawodowych jednostek.
4. Identyfikacja i kształtowanie kompetencji przyszłości – wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne niezbędne dla rozwoju gospodarczo-społecznego i konstruowania karier zawodowych jednostek.
5. Procesy wspierania jednostek w konstruowaniu i realizowaniu karier zawodowych – poradnictwo zawodowe (poradnictwo kariery), wsparcie społeczne, praca w kontekście działań rehabilitacyjnych, resocjalizacyjnych.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Kazimierz PRZYSZCZYPKOWSKI
2. Prof. dr hab. Barbara KROMOLICKA
3. Dr hab. prof. uczelni Waldemar SEGIET

Tocząca się współcześnie dyskusja wokół roli uniwersytetów spowodowana jest wieloma czynnikami, takimi jak na przykład presja polityczna, światopoglądowa czy gospodarcza (ekonomiczna). Innym, niezwykle istotnym czynnikiem jest dostrzegane rozbicie wspólnotowości wewnątrz uniwersytetów, wyrażające się m.in. zwiększającą się (wbrew zapewnieniom o wzroście znaczenia interdyscyplinarności) – dyscyplinowością, w konsekwencji prowadzącą do rozpadu wiedzy oraz jej segmentacji. Wiedza akademicka zostaje w ten sposób zamknięta w dyscyplinach. Daleko idące „dyscyplinowe uwięzienie” zagraża także realizacji głównej misji uniwersytetu, jaką jest „powrót do jedności”, do prawdy ale poprzez różnorodność. Nośnikiem owego powrotu może być wyłącznie świadomość wspólnotowości. Współczesny uniwersytet oparty jest na dwóch filarach: badaniach i kształceniu. Filary te są silnie ze sobą połączone i wpływają na kształt wiedzy akademickiej. „Doświadczanie wiedzy” w uniwersytecie dotyczy zarówno pracowników naukowych, jak i studentów. Pracownicy naukowi „doświadczają wiedzy” w trakcie badań naukowych, studenci zaś w procesie kształcenia.

Warto zauważyć, że w literaturze naukowej pojawia się określenie „architektura wiedzy akademickiej”. W języku łacińskim architektura oznacza budować, tworzyć, sporządzać, ma więc formę czasownikową. Architektura wiedzy akademickiej jest więc procesem ciągłego jej tworzenia, budowania, sporządzania. Nie ma swoich granic, ale ma swoją nieskończoność[1]. Wspomniana architektura wiedzy akademickiej jest bowiem istotnym wyrazem kondycji uniwersytetów. Owa kondycja uniwersytetów jest warunkowana zarówno czynnikami wewnętrznymi jak i zewnętrznymi. Do czynników wewnętrznych zaliczyć należy strukturę uniwersytetów (podział na podstawowe jednostki), kadrę naukową i dydaktyczną oraz studentów. Czynniki zewnętrzne zaś to oddziaływanie instytucji państwa, partii politycznych, związków wyznaniowych i gospodarki, czyli oddziaływanie rynku. Należy podkreślić, że wszystkie te środowiska i instytucje kierują pod adresem uniwersytetu swoje oczekiwania.

Badania naukowe i kształcenie mogą przybierać wąsko lub szeroko profilowy wymiar. Nie pozostaje to bez wpływu zarówno na wyniki badań, jak i na efekty kształcenia. Z kolei kadra naukowo-badawcza, jak i dydaktyczna to nie tylko profil wykształcenia, ale także rodzaj biografii naukowo-badawczej, który przekształca się na sposób uprawiania nauki, jak i sposób kształcenia studentów i doktorantów. Michał Heller pisząc o pracownikach naukowych, określając ich mianem uczonych, zwraca uwagę na dwa aspekty ich pracy: na metodykę, której celem jest „przenikanie do głębszych warstw psychiki” i etykę[2].

Szczególnie istotny w ostatnich latach jest ten ostatni aspekt pracy w nauce i dla nauki. Jak podkreślał profesor Maciej Grabski[3] – prezes PAN „nauka nie jest bytem samym w sobie, ale musi być rozpatrywana w kontekście społecznym; uprawiane nauki to nie tylko zawód, ale i sposób patrzenia na otaczający nas świat; nie można być naukowcem tylko w swoim laboratorium a przestawać być nim na forum publicznym; w dzisiejszych czasach szczególnie ważną dla nauki, fundamentalną i wymagającą bezwzględnej ochrony wartością jest uczciwość i wynikająca z niej etyczna odpowiedzialność (…) zaniedbujemy to, co jest najistotniejsze a nie wymaga nakładów finansowych – więc jej <ducha> oraz <etosu>, czyli uniwersalne wartości, których przestrzeganie jest niezbędne dla jej uprawiania”[4].

Współcześnie, coraz częściej zwraca się uwagę na fakt obecności w przestrzeni uniwersytetów dwóch kultur: kultury akademickiej i kultury korporacyjnej. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że swoje aspiracje dotyczące kondycji uniwersytetów zgłaszały i nadal zgłaszają partie polityczne. Głównym ich celem z jednej strony jest „rozwijanie przemysłu wiedzy”, a znaczącą rolę w tych uniwersytetach przypisuje się nie naukowcom – badaczom, a menadżerom, którzy najlepiej potrafią zarządzać „produkcją wiedzy” i dostosowaniem jej do rynku pracy.

Mając na uwadze rozważania nad Uniwersytetem oraz jego wielowymiarową rolą w społeczeństwie, warto odnieść się do słów Heleny Radlińskiej (ponieważ do dziś dostrzegamy aktualność tych myśli), która tak oto widzi Uniwersytet: „szkoła wyższa poprzez naturalną wielkość i różnorodność bodźców psychospołecznych i kulturowych oddziaływań nie urabia młodego człowieka a tylko stwarza możliwość wyboru wartości, wzorów kultury, może rozwijać (albo hamować) zdolności rozwiązywania zadań charakterystycznych dla tego okresu życia człowieka. Jednostka przez własną aktywność i twórczą postawę zmierza do rozwoju i przekraczania siebie”[5].

Zapraszając Państwa do dyskusji oraz głębokiego namysłu nad zasygnalizowanymi obszarami, należy wskazać szeroką i otwartą perspektywę refleksji nad środowiskiem uniwersyteckim. Bowiem edukacja w uczelni wyższej, praktykowana na co dzień, kształtowana jest także poprzez przebywanie w specyficznej atmosferze, którą kreują tradycja uczelni, jej historia, zwyczaje, charakterystyczny sposób organizacji procesu edukacji. Wszystkie te elementy w połączeniu tworzą wyjątkową przestrzeń, jednak pod warunkiem, że uczelnie nie doświadczają jakichś gwałtownych zmian. Tymczasem w ostatnim okresie przeżywamy związany z tym swoisty chaos, powodowany zarówno wprowadzoną w 2019 roku reformą szkolnictwa wyższego pn. Konstytucja dla Nauki. Ustawa 2.0, a następnie pandemią COVID-19, która spowodowała zmianę w organizacji nie tylko procesu kształcenia studentów, lecz także funkcjonowania akademickiego środowiska. Decyzją władz uczelnie wyższe zmuszone były niemal wyłącznie wprowadzić kształcenie zdalne. Ta forma organizacyjna pracy i kształcenia wprowadziła wspólnotę akademicką w swoistą izolację i w zdecydowany sposób zaważyła zarówno na jakości edukacji, jak i na relacjach międzyludzkich, szczególnie mocno odczuwanych w kontaktach ze studentami, a w ostatecznym wymiarze także i na życiu wewnętrznym społeczności akademickiej.

W ramach pracy naszej Sekcji zapraszamy do dyskusji wokół następujących pól problemowych:

• Uniwersytet w zmieniającej się rzeczywistości - zagrożenia i wyzwania.
• Tradycyjny etos a współczesne przemiany tożsamości Uniwersytetu.
• Uniwersytet - wspólnota różnorodności i różnicy.
• Uniwersytet jako instytucja życia publicznego. Rola Uniwersytetu w popularyzacji wiedzy.
• Społeczna odpowiedzialność Uniwersytetu.
• Architektura wiedzy akademickiej - perspektywa pokoleniowa.
• Praxis wiedzy akademickiej.
• Synergia nauki i biznesu.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Wiesław AMBROZIK
2. Prof. dr hab. Ryszard ŁUKASZEWICZ
3. Dr hab. prof. uczelni Joanna OSTROUCH‑KAMIŃSKA

Zaryzykuję taką myśl, a może i prowokację, która dotyczy związków edukacji i pedagogiki, a mianowicie, że mamy do czynienia z wyższością „świętych” ksiąg pedagogiki nad praktykowaniem marzeń w edukacji. Cóż?

Zamierzam się skoncentrować na trzech tezach – zapewne spośród bardzo wielu możliwych – które mogą być czytane bądź jako negatywne zjawiska społeczne, bądź jako wyzwania nade wszystko dla praktyki/praktykowania edukacji, a jednocześnie mogą otwierać kolejne źródła inspiracji dla samej pedagogiki!? Oto one:

• martwe drożdże: innowacje i eksperymenty
• pryncypialny wybór: niepewność i twórczość
• lekceważone drogi: „A to Polska właśnie…” zmienia edukację

Jeśli pomyślimy o dziecku, które urodzi się w roku 2022 – a przecież będzie to także czas naszego kolejnego Zjazdu – to w roku 2050 będzie jeszcze przed trzydziestką. Ma również szansę aktywnego wejścia jeszcze w XXII wiek. „Niestety – pisze Yuval Noh Harari – ponieważ nikt nie wie, jak będzie wyglądał świat w roku 2050, nie mówiąc już o roku 2100, nie znamy odpowiedzi na te pytania”.

(Oczywiście ludzie nigdy nie potrafili dokładnie przewidywać przyszłości. Dzisiaj jednak jest to trudniejsze niż kiedykolwiek wcześniej, ponieważ z chwilą gdy technika umożliwia nam konstruowanie ciał, mózgów i umysłów, nie możemy być pewni już niczego – także rzeczy, które dotychczas wydawały się trwałe i odwieczne. Zob. Yuval N. Harari: 21 lekcji na XXI wiek, Kraków 2018, s. 331.)

Niska efektywność systemu profilaktyki społecznej i resocjalizacji, obrazowana chociażby wysokimi wskaźnikami powrotności do przestępstwa pensjonariuszy placówek i zakładów resocjalizacyjnych, potwierdza dysfunkcjonalność tego systemu. Dominującym bowiem jego problemem jest to, że mimo licznych już dzisiaj postulatów i rozwiązań strukturalnych, organizacyjnych i metodycznych kierowanych ze środowiska naukowego pod adresem tegoż systemu, jego rzeczywiste funkcjonowanie nadal niezmiennie tkwi w nader zachowawczych, behawioralnych koncepcjach readaptacji i reintegracji społecznej, preferujących głównie działania dyscyplinujące, sankcjonujące i izolujące, co zasadniczo sprzeczne jest z istotą samego procesu resocjalizacji. Dlatego też proponujemy zająć się próbą oceny stanu i funkcjonowania systemu profilaktyki i resocjalizacji wobec współczesnych zagrożeń i dewiacji społecznych (wychowawczych), ze szczególnym zwróceniem uwagi na takie problemy jak:

• Współczesna myśl resocjalizacyjna i jej obecność w strukturze i funkcjonowaniu systemu profilaktyki społecznej i resocjalizacji.
• Profilaktyczno-resocjalizacyjne funkcje systemu opieki i wychowania wobec dzieci i młodzieży w przestrzeni społeczności lokalnych.
• Stan polskiej kurateli sądowej w świetle współczesnych koncepcji probacji.
• Funkcjonowanie zakładowych form resocjalizacji nieletnich i ich socjalizacyjno-wychowawcza oraz opiekuńcza efektywność.
• System penitencjarny i jego funkcje terapeutyczne, resocjalizacyjne i readaptacyjne.
• Rzeczywisty stan i obraz funkcjonowania opieki postpenitencjarnej wobec zwalnianych z placówek resocjalizacyjnych i zakładów karnych.

Według badaczy i badaczek współczesnej kultury oraz procesów edukacyjnych, coraz częściej dostrzega się utratę skuteczności i wpływu na młode pokolenie tradycyjnych instytucji wychowawczych oraz dotychczas dominujących środowisk wychowawczych, takich jak rodzina czy szkoła, na rzecz popkultury i massmediów, a także wpływu niekontrolowanych grup rówieśniczych. Owemu przesunięciu socjalizacyjnemu towarzyszą głosy o kryzysie podstawowych agend socjalizacyjnych nie tylko w zakresie wpływu na młodych, ale również w odniesieniu do istoty funkcjonowania tych instytucji. Jednakże wśród tych głosów słyszalne są również te, które odrzucają tezy o kryzysie czy końcu np. rodziny, procesy zmian określając nieuchronną transformacją w obrębie ról i relacji, która towarzyszy przemianom współczesnego świata. Zatem kryzys czy transformacja? i jakie są konsekwencje obu sposobów tłumaczenia procesów zachodzących we współczesności? Skoro, jak napisał prof. Piotr Kostyło, Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we wprowadzeniu w problematykę Zjazdu „stajemy dziś w obliczu dramatycznego przesilenia na poziomie globalnym, państwowym, lokalnym, a także w świecie życia każdej osoby i relacji międzyosobowych”, warto zastanowić się, jakie owe przesilenie znajdzie odzwierciedlenie w funkcjonowaniu różnych środowisk wychowawczych: rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej, środowiska lokalnego i innych; jakie są możliwe rozwiązania i stanowiska wobec negatywnych zjawisk społecznych, zagrożeń i zachowań patologicznych.

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Maria CZEREPANIAK‑WALCZAK
2. Dr hab. prof. uczelni MAŁGORZATA KAMIŃSKA
3. Dr Robert SARNECKI

Wzajemne relacje i interakcje pomiędzy sprawstwem i strukturą, osobą, wspólnotą i światem zewnętrznym, możliwości świadomej interwencji/ingerencji w te relacje oraz odwaga i odpowiedzialność w otwieraniu się na nieznane, niespodziewane, zaskakujące kieruje naszą uwagę na potencjał pedagogiki i edukacji w warunkach egzystencji w warunkach zmian cywilizacyjnych. Kierujemy się słowami Margaret Archer, że „świat to coś więcej niż społeczeństwo” (Archer 2012). To złożona, dynamiczna, emergentna i epigeniczna struktura, podlegająca podwójnej morfogenezie. Istotnymi elementami tego procesu są pedagogika i edukacja – jako czynniki sprawcze i jako podlegające zmianie struktury.

Przedmiotem dyskusji w sekcji planujemy uczynić następujące pola problemowe:

• Sens pracy pedagogicznej w warunkach przesilenia cywilizacyjnego i chaosu informacyjnego; poczucie sensu uczenia i uczenia się; edukacja wobec dylematu wychowania do wartości w zmiennym świecie, teleologiczna relacja aktualnych pytań: Po co żyję? Do czego zmierzam? Co osiągam? o wartości wiedzy potocznej i wiedzy naukowej w dobie zmian edukacyjnych i społeczno-kulturowych.
• Codzienność jako źródło znaczenia życia: krzątactwo codzienne, szkolne i edukacyjne; pokolenia na scenie życia. Obecność nauczyciela-mistrza w perspektywie odwróconej socjalizacji; potrzeba uczenia się pokoleń od siebie?
• Pedagogika i pedagogie w warunkach napięć aksjologicznych, interpretacji przeszłości, teraźniejszości i wartościowania wyobrażeń przyszłości. Człowiek XXI wieku kontynuator idei oświeceniowych?
• Znaczenie edukacji w warunkach poszerzania oddziaływań algorytmizacji i cyfryzacji oraz nowych pól doświadczeń podmiotowości. Człowieczy los w perspektywie życia od zdarzenia do zdarzenia - od kliknięcia do kliknięcia. Wyzwania pedagogiki wobec rozwoju technologii cyfrowych oraz automatyzacji i algorytmizacji życia ludzkiego; Los „człowieczego włóczęgi” w świecie technologii i hybryd, w erze „człowieka z częściami zastępczymi”.
• Edukacja w czasach kryzysów (w tym pandemicznego, klimatycznego, migracyjnego, katastrof lokalnych i globalnych, itp.) – biografie ludzkie a doświadczanie sytuacji kryzysowych: bierność versus aktywność (kreatywność-ludyczność-sztuka).
• Wyzwania i wyobrażenia roli nauczyciela jako tłumacza znaczenia życia i podmiotu przemian cywilizacyjnych; dylematy wychowawcze, społeczno-kulturowe i edukacyjne rodziców; szkolna egzystencja uczniów w sytuacji izolacji społecznej, przemiany w obszarze zabawy/zabawki i związane z tym konsekwencje.
• Pedagogika i edukacja wobec życia planety i na planecie – perspektywa poza antropocentryczna; rola wyobraźni pedagogicznej; pedagogika i pedagogie publiczne wobec złożoności egzystencji i edukacji; znaczenie pedagogiki w kształtowaniu kultury współżycia (współbycia) we wspólnocie; dobrostan życiowy i edukacyjny współczesnego człowieka, dzielenie się miejscem i przestrzenią z innymi bytami. Osoba i wspólnota jako agent (z)równoważonego rozwoju; edukacja jako czynnik obrony przed „ściemą” ekologiczną i cyfrową.